一、  前言*

           歷史教育是形塑民族認同與國家認同的重要手段，任何一個國家在形塑其民族認同與國家認同時，歷史教育與歷史教科書所扮演的角色，都是無可取代的。臺灣因為現實政治、特殊的時空背景與歷史經驗，在歷史教育與歷史教科書的編寫上，和一般民主國家略有所異，特別在民族精神教育方面，歷史課程所扮的演角色尤其重要，因而形成比較特別的歷史課程和教科書，應該是可以被理解的。

           從1945年到2000年的55年間，臺灣的歷史教科書曾歷經多次修訂，修訂的因素甚多，有時是因為歷史研究的新成果或教育需求，有時則基於現實政治的考量。有關臺灣地區中、小學歷史教育與課程問題，論著甚多，本文並不打算巨細靡遺地討論所有和歷史教育相關的種種細節[1]，而以較宏觀的眼光，勾勒55年來臺灣歷史教育和歷史教科書的大略面貌，希望可以為關心此一論題的學者，提供一幅鳥瞰式的圖象[2]。

           1945年第二次世界大戰結束，臺灣歸屬中華民國統治，一方面展開去日本化的教育與宣導，另一方面則加強中國化／內地化的政策，不論在文宣或教育內容，都以中國化／內地化為依歸，因此，歷史、地理和語文教育成為官方掌控意識形態的重要憑依，尤其歷史教育更是形塑民族精神不可缺的一環，國家立場的主體性不言可喻。在1987年臺灣地區解嚴以前，臺灣的歷史教科書基本上以中國為主體，在敘述中國歷史時慣常以“我國”稱之，使得學習者在學習歷史的過程中認同“中國”為“我國”，這種現象從1945年以來長期維持，直到1993年新修訂的國民小學課程標準才稍稍改變[3]。1987年臺灣地區宣布解除戒嚴，政治上的禁忌解除，文化思想亦朝多元發展，歷史教育重新思考國家立場主體性的問題，部分學者提出本土歷史的重要性，過去四十年來被忽略的臺灣史開始浮出檯面，不論在歷史研究或歷史教學上，都開啟了新的思維。

           在歷史教育形塑國家主體性的年代(1945-1985)，臺灣的歷史教育基本上架構於兩個主要範疇，即中國史與外國史，雖然1980年代以後，外國史為世界史所替代，但基本上並沒有太大的差異性，在小學／國中(初中)／高中各階段的歷史教育，一律以中國史和外國史(世界史)為內容，臺灣史則穿插在中國史的明末清初、1894年的甲午戰爭前後、1945年後的中華民國在臺灣。簡單地說，這個時期臺灣的歷史教育並沒有獨立／完整的臺灣史，這在當今世界各國歷史教育中是比較特殊的，因為很少有國家不教本鄉本土的歷史，但在形塑國家主體性的年代，臺灣的歷史教育卻只講授片斷的、少得可憐的臺灣史知識。這種現象的改變，主要關鍵在於1994年教育部所修訂的國中課程標準，明訂國民中學一年級學生必須學習“認識臺灣”課程，這個課程的內容分為地理、歷史與社會篇[4]，依據課程標準所編寫的教科書在1995年開始進行，1997年9月試用。但在編寫過程中，卻引發了學術界的熱烈討論。

二、  從認識臺灣課程談起

           臺灣的中、小學教科書，大體有兩種編寫模式：

           (一)國定本／統編本：由政府訂定課程標準，邀請學者專家和教師編寫，由政府統一編輯，統一發行，全國只有一個版本，自1950年代起，這類教科書大部分由國立編譯館組成編輯委員會負責編輯，並統一發行[5]。

           (二)審訂本：即一綱多本，由民間出版社依據教育部頒布的“課程標準”編輯，然後送教育部委託的審查委員會(國中、高中部分由國立編譯館負責，國小部分由國民學校教師研習會負責)審查[6]，通過後取得執照始得發行。

           臺灣的教科書在英文、數理和藝能科方面開放較早[7]，如高中教科書在1970年代即已出現英文、數理、藝能科的審訂本教科書(即所謂一綱多本的教科書)，但在國文、社會科(地理、歷史、公民)方面，則遲至1990年代才漸次開放，如小學課本在1996年始開放審訂本教科書，目前社會科有6個版本[8]；國中部分雖然於2000年開放，但歷史教科書並未有民間版本，仍使用國立編譯館的國定本。這個國定本是1995-1999年間所編寫的，依據1994年版的《國民中學課程標準》[9]，其中歷史課程包括兩個部分，一年級學習《認識臺灣(歷史篇)》；二年級學習《歷史》，歷史部分包括中國史和世界史。這是一個有趣的現象，臺灣史部分特別訂出“認識臺灣(歷史篇)”的科目，感覺似乎不是歷史課，真正的歷史課程是中國史和世界史。

           由於歷史解釋與政權的合法性息息相關，傳統中國史學對歷史解釋形成一種特殊的正統論[10]，所以在1945年以後，臺灣的歷史教學和歷史教科書，因新的歷史學研究成果或政治局勢的改變，歷史課程綱要曾歷經多次修訂[11]。

           在形塑國家意識方面，臺灣的歷史教學和歷史教科書長久以來扮演了重要角色，問題在於政府當局所要形塑的國家意識是什麼？如所周知，臺灣官方的意識形態，最初所要形塑的國家意識是中國，亦即以臺灣為中國的代表。這種意識形態不論其現實面如何，在1980年代以前，基本上是政府官方所堅持的。歷史教育既為形塑國家意識的一環，那麼，以臺灣代表中國，把“中國”歷史當成“我國”歷史，便被視為天經地義[12]。事實上，臺灣從1945到1983年的教科書課程標準，都是以“我國”稱呼“中國”，國家立場的主體性可謂旗幟鮮明。以歷史做為民族、國家、族群或地區認同的基礎由來已久，西方自文藝復興(Renaissance)時期的方言(國語)文學，到啟蒙時代(Enlightenment)近代國家觀念的興起，歷史是形塑國家意識的重要工具[13]，因而西歐國家以歷史為國民基礎教育的重要環節，在學校教育中加入“歷史學科”，“歷史”的地位始逐漸突顯。

           西歐地區在國家意識興起後，許多國家開始認知到歷史是形塑國家認同的重要工具，除了在大學設立歷史研究所，從事歷史相關領域的研究之外，也在各級學校中講授歷史課程[14]。這種以建立共同“歷史意識”形塑國家主體性的方式，不僅是西歐各國建立其國家意識的工具，也是世界各國所共同採取的模式，臺灣的歷史教育亦與此差相彷彿。

           問題在於臺灣歷史教育所要形塑的國家意識是什麼？在1980年代以前，這個問題並不存在，從教育和宣導的內容來看，“中國”顯然是惟一的答案。但這種以現實政治為考量的方式，在1987年臺澎金馬地區解嚴之後，有了急遽的轉變，其中最大的轉變是臺灣主體意識的加強，包括在言論自由上“臺灣獨立”(Taiwan Independence)不再成為禁忌，1994年修訂的《國民中學課程標準》中，也訂定了“認識臺灣”的必修課程。

           1994年的《國民中學課程標準》中，“認識臺灣”分為“社會篇”、“歷史篇”與“地理篇”[15]；依據這分課程標準所編輯的教科書於1995年開始撰寫，1997年春天完成課本初稿後，在該年春夏之交引發了一場學術界的論辯，其中引起較大爭議的是歷史篇與社會篇[16]，爭論的主要焦點是中國主體性或臺灣主體性問題。在“認識臺灣”教科書的爭議之外，1997年3月下旬有關高中歷史教科書的討論，是這一年教科書論戰的前哨戰，引發這場論戰的主因是1995年10月，教育部修正發布了《高級中學課程標準》，在這分課程標準的歷史部分，維持了中國／世界史的架構，臺灣史僅在中國史的明末清初、甲午戰爭和1945年以後的三個時期穿插出現[17]。1996年10月受國立編譯館之邀編纂教科書的杜正勝教授，認為這分課程標準不符合臺灣現況，而且與國中歷史課程無法銜接，因而提出“同心圓”構想，主張臺灣的歷史課程架構可分為鄉土史、臺灣史、中國史、亞洲史、世界史五個同心圓[18]；但“同心圓”構想並未被教育部及參與編撰會議的學者們所接受，而且1995年所修正發布的《高級中學課程標準》尚未實施，在法令上亦無法重新修訂新的《高級中學課程標準》，教育部決定依此課程標準，開放民間撰寫教科書，於是有1999年9月開始使用的民間版高中歷史教科書[19]。

           在這場歷史教科書論戰中，高中版引發的問題不大，因為後來仍依據教育部所修訂發布的1995年版《高級中學課程標準》編寫，但國中課程的“認識臺灣”教科書卻引發一場史無前例的論戰。根據不完整的統計，有關“認識臺灣”教科書的新聞報導超過250則，社論18篇，專欄100篇，以及臺灣流行的讀者投書200篇[20]。

           “認識臺灣”課程所引發的爭議，雖然部分基於歷史事實的敘述，但大部分的焦點集中於歷史解釋，而這裡所謂歷史解釋又涉及“統”、“獨”之爭，這是臺灣現實政治與歷史教育最糾結難分的部分[21]。簡單地說，其實就是臺灣史究竟屬鄉土史或本國史的問題，亦即前文所述國家立場主體性的問題。

           臺灣大部分學者在討論歷史教育時，均強調其功能性與工具性，即歷史教育的實用性，李國祁教授在其論文中，在在強調民族認同與國家認同的重要性，很可以代表一般歷史學者的觀點[22]；在〈歷史教育的目的與使命〉中，李國祁教授認為歷史所具有的教育功能有二：一是對國家文化的體認，二是鑑往知來的史學實用價值；而依據這兩個前提，李國祁教授將歷史教育的目的歸納為四點：(一)加深受教育者對本民族本國家文化的體認。(二)促使受教育者了解各種史事演變的規律及其因果關係。(三)促使受教育者認清歷史上各時代所具有的特質與精神。(四)分析史事的得失成敗，以供受教者遭遇相同情況時抉擇的參考[23]。李國祁教授所強調的歷史教訓、鑑往知來等目的，和傳統中國的鑑戒史學可謂相互呼應，而1945年以後臺灣的歷史教育，相當強調這種以史為鑑的功能[24]。

           李國祁教授進一步指出，歷史教育的目的即是要受教者加深其對國家民族與文化的了解，進而產生認同感，使之能發生借鑑[鑑戒]的效能，所以李國祁教授認為歷史教育具有下列四項重大任務：(一)堅定自我，激發國人愛國家愛民族的激昂情操。(二)樹立聖賢典範，以之作為世人仿效的標準。(三)明辨是非，建立絕對的社會道德批判。(四)維護傳統，指導思潮，使其發展方向符合國家民族的需要[25]。上述論點約略可以代表臺灣歷史教育的重要面向，雖然所論內容是歷史，但實際上比較扣緊本國史(中國史)立說，而1945年以後臺灣的歷史教育相當重視本國史部分[26]，因為這是形塑國家認同的重要基礎。由於以歷史為國家認同與民族精神教育的重要環節，因而歷史教育採用國定本(統編本)，李國祁教授在〈論中學歷史教科書的編寫〉中就清楚地指明這一點。李國祁教授指出，注重民族精神教育的國家，由於視歷史教育為發揚民族精神重要的一環，故對中學歷史課本的編寫採用國定本方式，如韓國、東歐諸國及臺灣，均採行此一方式[27]。臺灣地區自1945年後，因為重視民族精神教育，故將歷史、地理、公民、國文等與民族精神教育有關的學科，中、小學課本均採國定本[28]，直到1996年始有審訂本的國民小學教科書出現(包括所有小學科目)，高中的歷史、地理、公民、國文，則遲至1999年方始開放審訂本民間版；因此，從1995年到2001年，是臺灣歷史教科書改變的關鍵年代，特別因為1993、1994、1995分別發布的小學、國中、高中課程標準，具有絕對的關鍵性[29]。

           問題在於同樣是國定本(統編本)，為何認識臺灣教科書會引起如此大的爭議？引發認識臺灣教科書爭議的暴風圈學者杜正勝教授指出，「過去以大中國主義為主體而編撰的教科書，臺灣人宿命地忍受，不曾反抗或抱怨，而今不過是要讓臺灣青少年認識他所生活的土地的歷史和文化，卻引來這麼大的反彈，我想只有結合過去歷史教育所塑造的意識形態和現在臺灣政治黨派的鬥爭，才比較容易理解。」[30] 杜正勝教授的論點，在長期以中國史為“國史”、“本國史”的臺灣，所可能引發的爭議乃無庸置疑[31]。杜正勝教授對臺灣的歷史教育長期以中國為主體表達強烈不滿，他指出：「中國歷史悠久，臺灣的歷史教育是從五十萬年前的“北京人”講起的，這麼漫長的歷史中當然不可能充斥現代中國政黨的影子，但正如以國民黨做近現代中國史之主軸，過去五十年臺灣的歷史教育是以國家主義、民族主義做為歷史教育之主軸的。因此過去五十年臺灣的歷史教育便充滿著大中國主義，甚至窄化成大漢沙文主義。從小學到大學，臺灣史沒有自己的地位，只附屬於中國史系統中，在呼應大中國主義或大漢沙文主義時，順筆提到而已。」 [32]所以，當教育部附屬機構國立編譯館編撰出一本以臺灣為主體的教科書時，所引發的爭議不言可喻。

           歷史教育和歷史學研究雖然不一定是正相關，但有時從歷史學研究亦可看出意識形態的蛛絲馬跡。臺灣地區的大學歷史研究所博、碩士論文向來以中國史為主，但在1987年臺灣地區解除戒嚴以後，有愈來愈多的歷史研究所博、碩士論文以臺灣史為題。這個現象說明政治禁忌解除之後，臺灣史研究的蓬勃發展，而臺灣史研究成為歷史研究所博、碩士論文熱門領域的同時，教科書內容的改變，是彼此相關連呼應的。   

           筆者曾對臺灣地區歷史研究所的博、碩士論文進行計量分析，在蒐集到的2,008篇博、碩士論文中[33]，中國史所占比例最高，以每10年為一個分期[34]，5個分期均超過65%；而其總比例約為73.1%。

           在2,008篇博、碩士論文中，中國史論文既占如此高的比例，臺灣史和外國史研究則相對受到忽略，在整體比例上遠不及中國史，圖1顯示中國史占73.1%，臺灣史占15.9%，外國史占11.0%，略可看出臺灣地區各大學歷史研究所博、碩士論文研究重心之所在。   

           圖2說明臺灣史與中國史在5個分期中的消長情形；我們發現中國史研究的比例漸次下降，而臺灣史則幾乎呈等比級數成長，尤其在第3期到第4期間，由6.9%成長到10.9%，幾乎成長一倍；第4期到第5期更由10.9%成長到22.9%，成長比例超過100%。

           1987年臺灣地區解嚴以後，臺灣史研究成為新的顯學，新一代的歷史研究所研究生以臺灣史研究為論文題目者與日俱增。而在臺灣史研究成為顯學之前，中國近現代史是臺灣地區歷史研究所博、碩士論文最熱門的研究課題。   

           圖3說明臺灣史研究1997年的比例，首次超過中國近現代史，這是一個值得參考的指標。中國近現代史研究由1993年的22.7%，成長為1994年的29.6%；臺灣史卻由1993年的18.7%成長為1994年的29.6%；兩者比例相等；1995年兩者比例再次相同(25.9%)，此後臺灣史與中國近現代史所占比例則互有頡頏；如果從第4期算起，中國近現代史比例由1987年的51.0%，跌落至1998年的22.1%，跌幅近28.9%；臺灣史由1987年的12.2%，成長至1997年的30.2%，成長幅度近18.0%，其中的玄機不言可喻。雖然中國近現代史研究仍維持相當高的比例，但相較之下，臺灣史研究顯然受到更多的青睞[35]。

           歷史教育與歷史研究當然不能劃上等號，但如果歷史教育完全不能反應歷史研究的成果，恐怕也有點不合學術常軌。臺灣史研究的日益受到青睞，以及將臺灣史列入中、小學歷史課程，是臺灣地區1987年解嚴之後的自然現象，政治的禁忌解除，以臺灣為主體思考的歷史研究如雨後春筍、新綠勃發；歷史教育開始嘗試以臺灣為主體的思考，也正反映了這個現象，“認識臺灣”教科書的論戰，只是這個現象的一個切片。但臺灣的歷史教育和歷史教科書內容，並未一戰而決，1994年版《國民中學課程標準》和1995年版《高級中學課程標準》，有關臺灣史課程在立場的主體性上，仍存在矛盾和衝突[36]，未來的走向如何，尚有待觀察。

三、  臺灣歷史教科書的內容及其演變

           1945年以後，臺灣的歷史教科書採行國定本政策[37]，這是因為政府要加強思想與意識形態的控制，國文、歷史、地理和公民等教科書，長久以來均為“國定本”；而歷史教科書是所有國定本教科書中最被關注的科目，被當作意識形態推廣的標準示範[38]。

           國定本教科書的編寫過程如下：課程標準公布後，國立編譯館成立各科教科書編審委員會，聘定主任委員及編審委員，委員的組成包括編譯館的編審人員、學者專家、現役教師等。編審會議由主任委員主持，推選各冊教科書的實際執筆人，負責教科書的撰寫，人數多寡視實際需要而定。教科書的實際執筆人依據課程標準擬訂章節綱目，經編審會議討論通過後，再進行章節內容的編寫。章節的綱目需符合課程標準，但不必與課程標準的綱目相同，執筆者為了避免麻煩或審查委員的吹毛求疵，大部分時候會以課程標準的綱目擬訂章節。

           教科書初稿完成後，編譯館影印若干分，分送各委員審查，然後擇期開會，逐章逐節──實際上是逐頁討論，有時甚至逐句討論，字斟句酌，由各委員指出錯誤或不妥之處，提出修正或改進意見；編譯館並且另請兩位匿名審查人加以審查。初稿中如有疏失或謬誤，執筆者需依據編審會議的決定加以修正，對於見仁見智的意見，執筆者也需要仔細斟酌考慮，以決定取捨或刪改[39]。

           以上述方式撰寫的教科書顯然極少有執筆者個人的意見，而是編審委員會的集體意志，所寫出來的教科書，內容四平八穩，符合課程標準，至於生動活潑、別具新意當然談不上，但符合國家立場的民族精神教育卻一定可以貫徹。下文將分別就小學、國中、高中歷史教科書的內容及歷年修訂版本，做一鳥瞰式的論析。

(一)小學的歷史課程與教學

           1945年後臺灣的小學課程曾歷經幾次變革[40]，歷史課程有時併入社會科，有時開設獨立的歷史課程，其演變略如表1。

表 1.     國民小學社會科課程演變表

年代 科目	1948	1952	1962	1968	1975	1993
1年級	常識	常識	常識	常識	社會	社會
2年級
3年級			社會	社會
4年級
5年級	公民 歷史 地理	公民 歷史 地理	歷史 地理
6年級

資料來源：歐用生、楊慧文，〈我國社會科教育的回顧與展望〉，113。

 

           從表1來看，臺灣在1968年以前，小學課程設有獨立的歷史科，1968年以後則併入社會科中。但無論歷史課獨立與否，小學基本上均有歷史課程。

           在1975年以前，小學歷史課程不論分科或合科，都帶有“社會控制”的色彩[41]；這種色彩表現在社會科(包括歷史課程)的教育目標上，強調“主義、領袖、國家”，重視“愛護國家”、“復興民族”、“反共抗俄”等思想的培養[42]；我們試以1952年和1972年的課程標準來了解其中的內容。

表 2.      國民小學社會科標準：1952與1975年版歷史課程教學目標

1952

1975

教學目標 1.   指導兒童明瞭民族的發展，和文化演進的概況，激發其愛護國家的民族的情緒，增進其發揚固有文化的信心。 2.   指導兒童明瞭民族獨立，民權運用，民生改善的意義和方法，以樹立建設國家，促進大同的信念。   教學要點 1.   足以發揚三民主義精神，或表揚我國固有文化。 2.   足以激發兒童愛護國家，復興民族的情緒。 3.   關於共黨危害基本人權及身體自由，破壞家庭，摧殘文教，欺騙兒童，破壞農村及共黨集團侵略我國等事實，應盡量設法列入公民及歷史等科教材內。

教學目標 1.   指導兒童從歷史的演進中，明瞭中華文化的淵源與現代生活的關係，以培養愛民族、愛國家的情操，發揮團結奮鬥、合作進取的精神。 中年級目標 1.   指導兒童了解臺灣的歷史發展經過，及近代偉人對於臺灣建設的貢獻。 2.   指導兒童認清臺灣為復興基地，及其對於光復大陸的重要性。 高年級目標 1.              指導兒童明瞭中華民國的歷史演進及民族融合的過程，建立民族的自尊心。 2.              指導兒童了解中國人的智慧、技能與德行等優越民族特性，並建立民族自信。 3.              指導兒童知道中華民族的傳統道德與民族文化，願意發揚光大。 4.              指導兒童了解我國歷代的科技發明及重要的典章制度。 5.              指導兒童明瞭近代世界的大勢與中西關係的變動情形。 6.              指導兒童敬仰  國父暨  蔣總統對於國民革命的貢獻。。 7.              指導兒童認識共匪暴行，明瞭國際現勢及自由與極權兩大陣營的對立情勢。 8.              指導兒童認清中華文化對於世界人類的貢獻，及中國人對於世界應盡的責任，並建立維護世界和平促進世界大同的理想。

資料來源：教育部，《國民學校課程標準》(1952)，123；教育部，《國民小學課程標準》(1975)，153-155；表中的編號為筆者所加，因原教學目標包括地理、公民及其他內容。

 

           從表2我們可以看出兩個課程標準強調國家民族的主體性是一致的；對傳統道德的維護、建立民族自尊心、認識共匪暴行、建設復興基地、光復大陸、敬仰國父暨蔣總統、中華文化對於世界人類的貢獻等，其中的意識形態可謂旗幟鮮明。

           小學歷史課程具有愛國教育和民族精神教育的色彩，強調國家認同與文化認同，並加強歷史文化意識，是歷史教育的基礎[43]

           1975年版的課程標準使用時間甚長，從1975年到1995年，長達20年時間；臺灣的教科書一般情形是10年一修，這次則使用了20年[44]，是比較少見的情形；雖然意識形態不變，但我們也注意到1975年的課程標準，明顯地出現了臺灣／中國／世界的論述方式，亦即此時小學的歷史課程已經注意到鄉土史的重要性，國中部分則仍維持其以中國為主體的論述方式[45]。必須討論的是，1975年版課程標準的臺灣史教學並未被視為“本國史”，而視為“鄉土史”，這在意識形態上與1993年版課程標準有所不同。因為1993年版課程標準乃臺灣1987年解嚴以後所訂定，在意識形態上隱含了以臺灣為主體的思考。對臺灣現實政治不熟悉的人可能不易理解，但稍了解臺灣現實政治發展的人，應該可以理解其間的差異性。我們比較1975年版和1993年版《國民小學課程標準》，就可以看出兩者有明顯的不同。

表 3.     國民小學社會科課程標準：1975與1993年版歷史課程教學目標

1975

1993

教學目標 指導兒童從歷史的演進中，明瞭中華文化的淵源與現代生活的關係，以培養愛民族、愛國家的情操，發揮團結奮鬥、合作進取的精神。       中年級目標 1.   指導兒童了解臺灣的歷史發展經過，及近代偉人對於臺灣建設的貢獻。 2.   指導兒童認清臺灣為復興基地，及其對於光復大陸的重要性。   高年級目標 1.   指導兒童明瞭中華民國的歷史演進及民族融合的過程，建立民族的自尊心。 2.   指導兒童了解中國人的智慧、技能與德行等優越民族特性，並建立民族自信。 3.   指導兒童知道中華民族的傳統道德與民族文化，願意發揚光大。 4.   指導兒童了解我國歷代的科技發明及重要的典章制度。 5.   指導兒童明瞭近代世界的大勢與中西關係的變動情形。 6.   指導兒童敬仰  國父暨  蔣總統對於國民革命的貢獻。。 7.   指導兒童認識共匪暴行，明瞭國際現勢及自由與極權兩大陣營的對立情勢。 8.   指導兒童認清中華文化對於世界人類的貢獻，及中國人對於世界應盡的責任，並建立維護世界和平促進世界大同的理想。

教學目標 1.   輔導兒童了解其生活環境和本國的歷史、地理和文化，以培養其愛鄉土、愛社會、愛國家的情操。 2.   輔導兒童了解世界大勢、擴充其視野和胸襟，以培養平等、互助、合作的世界觀。   中年級目標 1.   了解家鄉和臺灣地區的環境和政治、經濟和社會等方面的發展，培養愛社會的情操。 2.   了解不同地區政治、經濟和社會的發展和互動，培養寬廣的胸襟。   高年級目標 1.   了解我國的地理環境及文化傳統，培養愛國的情操。 2.   了解世界的地理環境、文明的發展及人類環境面臨的問題，培養平等、互助、合作的世界觀。 3.   了解當前社會多元化的性，培養多元化社會應有的態度與能力。

資料來源：教育部，《國民小學課程標準》(1975)，153-155；教育部，《國民小學課程標準》(1993)，159-160。

 

           在1975年版的社會科標準中，課程總目標的第1項為「培養愛民族、愛國家的情操，發揮團結奮鬥、合作進取的精神」；而且強調「中華文化對於世界人類的貢獻」，顯示了國家立場主體性和民族精神教育的重要性，而強調“中華文化”的另一層意涵即“中國民族意識”。1993年版則從生活環境出發，了解“本國的歷史、地理和文化”；這裡用“本國的”而非“中華文化”或“中國的”，是相當重要的關鍵，亦即在意識形態上把臺灣史當成“本國史”看待，而不再只是“鄉土史”而已。而且1993年版社會科課程總目標的後半段，更揭示了迥異於舊課程標準(1948-1975)的順序，舊課程標準是“培養愛民族、愛國家的情操”，其實質意涵為愛“中華”民族、愛“中國”；1993年的課程標準為“以培養其愛鄉土、愛社會、愛國家的情操”，順序是鄉土／社會／國家；明顯看出以臺灣為主體的意涵。而1975年版課程標準總目標的第4項「指導兒童從倫理、民主、科學的實踐過程中，了解近代世界的大勢與現代文化的發展、激發莊敬自強、革新創造的精神」[46]，充分顯示了以意識形態為主導的立場；1993年版的第3項則是「輔導兒童了解世界大勢，擴充其視野胸襟，以培養平等、互助、合作的世界觀」[47]；去除了1975年版“倫理、民主、科學、莊敬自強、革新創造”等教條，而將培養世界公民列為教學目標[48]。

           事實上臺灣的小學社會科教育曾歷經多次課程標準的改變，在教科書的編寫方面也形成三種不同模式：

           1.舟山模式：即前文所述的“國定本”模式，而舟山指的是國立編譯館位於臺北市舟山路。其進行方式為由國立編譯館邀集社會科學者、課程專家、現役教師，組成編輯委員會，課本由大學教授執筆。教材編輯完成即開始使用，未經過試用程序，教材偏難[49]。

           2.板橋模式：1979年起由臺灣省國民學校教師研習會(原在板橋，2000年遷到三峽)邀集各類社會科學教育學者、課程專家、教育行政人員組成“國民小學社會科課程實驗研究委員會”負責指導，並選調優秀的小學教師組成編輯小組，開始發展並實驗社會科教科書。板橋模式將社會科的課程內容加以擴充，整合了人類學、社會學、心理學、政治學、經濟學、歷史學、地理學，並且由實際任教的小學教師執筆，經過試用、評鑑的程序，為臺灣的小學社會科課程奠立了良好的基礎。板橋模式社會科教科書於1988年開始推廣使用[50]。1993年版《國民小學課程標準》社會科部分，就是在板橋模式下發展出來的，2001年推行的“九年一貫課程綱要”[51]，亦植基於此。

           3.南海模式：教育部為整體規劃各級學校及社會科教育目標、課程、教材、教法與師資，設立“人文及社會科教育指導委員會”，委員會下分設人文及社會科教育兩個研究委員會，社會科教育研究委員會之下設“國民小學社會科教材大綱研究”，此即“南海模式”(教育資料館位於南海路)。南海模式先歸納出12個社會科學的最重要概念，整理成“國民小學社會科概念及通則架構表”，做為選擇和組織教材的基礎。南海模式的研究雖暫時終止，但對1993年版社會科課程標準影響很大[52]。

           1993年版“國民小學社會科課程標準”，在歷史部分採取由近及遠的方式，小學一、二年級以學校、家庭和社區史為主；三、四年級為家鄉史(縣市鄉鎮)和臺灣史；五、六年級為中國史和世界史；這種由學校、家庭、社區史、國史、民族史到世界史的進程，比較接近目前一般世界各國的社會科或歷史科教學內容[53]。

           在1988年板橋模式的國民小學社會科教科書開始使用以前，舟山模式的社會科教科書內容以歷史、地理、公民為主，包括日常生活、歷史、地理、政治領袖、思想教育、政府措施、學術文化、道德規範、自然科學、社會組織、社會問題等，缺乏人類學、心理學的內容[54]。板橋模式則擴充內容，整合了人類學、社會學、心理學、政治學、經濟學、歷史學、地理學等，1993年版“國民小學社會科課程標準”已包含這些內容，但無形中也降低了歷史課程所占比重，引起歷史學界的反彈。

           國民小學社會科課程的改變，一方面固然是涵蓋學門的增加，另一方面則是解除意識形態的束縛；歐用生教授的研究指出，1993年以前的臺灣國民小學社會教科書包含了6種意識形態或偏見：

           1.傳統導向：社會教科書極力宣揚我國[中國]的光榮和偉大，極力主張復興中華文化，強調愛國、孝順、成就、自然美的欣賞，教科書重視的價值是傳統儒家思想認可的社會規範和道德。

           2.反共第一：國民小學社會科教科書充斥“反共復國”的國策，在不同年代的社會科教科書中，政治口號雖有變化，但“反共復國”的基本國策堅定不移，社會教科書成為“政治手冊”。

           3.國家至上：教科書中對於道德的解釋，任何德目均與“愛國”連在一起。

           4.領袖崇拜：社會教科書中的政治領袖出現次數占絕對多數，且常被做為章、節的名稱，政治領袖被塑造成完美的形象，幾乎達到“神話”、“神秘化”，形成過度崇拜。

           5.我族中心：社會教科書依據一種特殊的歷史情懷，充滿各種殘留不褪的歷史仇恨，敵意的意識形態溢於言表。教科書極力贊揚中華民族，實際上是以漢族為中心，強調“愛國”更勝於“愛鄉”，缺乏本土教材，原住民被邊緣化，並粉飾漢族對邊疆民族的侵略，充滿種族偏見。

           6.男性獨尊：社會教科書中，敘述中國歷史的社會都是靠男性運作，女性處於權威階層的底層；教科書未提及女性的歷史、社會活動和組織，女性的角色和地位被刻意漠視[55]。

           依據1993年版“國民小學社會科課程標準”所編寫的6個社會科教科書版本，對上述僵化的意識形態已有所改進，教材從兒童的實際生活出發，以學校、家庭、社區為立足點，向外擴及家鄉、臺灣、中國、世界[56]；其中“國家意識”的內涵建立在具體可見的“政治符號”之上，強調“群體意識”，並加入“環保意識”。“漢族中心”、“男性獨尊”的偏見已微乎其微，昔往臺灣社會科教科書中意識形態的偏見已大幅減弱[57]。

           有關意識形態在教科書中的地位，臺灣學術界亦出現不同的觀點，歷史學界比較傾向歷史教育做為民族精神教育的重要內涵[58]；教育學界則主張摒除意識形態的意涵，以生活和社會整體為社會科／歷史科的內容[59]；而歷史學界對民族精神教育的內涵亦有不同觀點，有的學者主張以中華文化為依歸；有的學者主張以臺灣為主體[60]；此類涉及學術立場與現實政治的爭辯，很難有何確切的答案，未來臺灣小學歷史教育的國家立場主體性為何，尚有待觀察。

(二)國(初)中的歷史課程與教學

           由於國民小學的歷史課程有時獨立、有時併入社會科，無法計量其所占時數，國中歷史課程則有較明確的時數可資統計，比較能看出課程重點所在。

           國(初)中歷史教科書曾歷經7次修訂，其中1948年為大陸時期所編輯之教科書，正式在臺灣編寫者計有6次[61]，其中1952年所修訂公布的《中學課程標準》，是1952-1993年間國(初)中歷史教科書的主要內容；但其間1968年實施九年國民教育，國民中學的歷史課程略有修訂(即1967年版的《國民學中學課程標準草案》)；而以1994年版《國民中學課程標準》在歷史課程方面的變動最大，其中主要的關鍵是加入臺灣史內容[62]。

           1948年版的初中歷史教科書為一綱多本，徐雪霞教授的研究列舉了世界書局、中華書局、臺灣書局、正中書局等4個版本加以分析；課本內容為中外歷史混合編撰[63]。

           1952年是臺灣官方主持國定本(統編本)教科書編撰的開始，也是訂定歷史教學目標，成為後來沿用不替的開始[64]，直到1994年版《國民中學課程標準》才有所改變；我們比較1952年與1983年版的課程標準即可了解。

表 4.      國民(初級)中學課程標準：1952與1983年版歷史課程教學目標

1952	1983
1.   明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。 2.   明瞭我國政治制度及社會生活的演進。     3.   從建國悠久文化燦爛史實中，認識民族的傳統精神，以啟發復興國家責任之自覺。 4.   明瞭世界各主要民族演進的大要，及我國在國際上的地位和責任。	1.   使學生明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。 2.   使學生就國民小學社會學科所學基礎，進一步明瞭我國政治、社會、經濟、文化的發展，以期增強其愛國家、愛民族的情操與團結合作的精神。 3.   使學生從我國悠久歷史、燦爛文化的史實中，使學生認識民族的傳統精神、國民的地位與責任。 4.   使學生明瞭世界各民族歷史的演進、文化的發展、時代的趨勢、以及我國在國際上的地位與責任。

資料來源：教育部，《中學課程標準》(1952)，112；教育部，《國民學中學課程標準》(1983)，91。

 

           在上述教學目標中，我們發現兩者之間並沒有太大的差異，除了1983年版的文字略為柔性，國家立場的主體性兩者完全一致，以民族文化為依歸的意涵亦前後一貫，是典型以民族精神教育為宗旨的歷史教育[65]。   

           在授課時數方面(參見圖4)，1952年版為本國史每周3小時，一年兩學期計6小時，外國史每周2小時，一年兩學期計4小時[66]；但自1955年起，本國史、外國史授課時數皆為一年兩學期每周2小時，此時期中、外歷史所占比重相同[67]。

           1968年臺灣實施九年國民教育，前一年(1967)所公布的《國民中學課程標準草案》，其中“歷史課程標準”的教學目標與1952年版相當接近[68]；但在授課時數上有所調整[69]，中國史與外國史比例約為60%: 40%，恢復了1952年的時間支配，而與1955年的時間支配不同；1972年修訂的課程標準，“教學目標”、“時間支配”和“教材大綱”均沒有太大變動[70]；1983年版《國民中學課程標準》，在“教學目標” “時間支配”上與此前版本完全相同[71]，但在“教材大綱”部分略有調整[72]，而課程內容則沒有太大變動[73]。

           在上述1952, 1962, 1967, 1972, 1983年版的課程標準中，我們了解除了1955-1967年間，中、外歷史所占比例相同外，本國史大體占60%，外國史占40%；符合民族精神教育和國家主體性立場的原則[74]。

           1994年教育部修正發布的《國民中學課程標準》中，歷史課程不論在內容、目標、時間分配上，都有了極大的改變。就內容而言，歷史課程分為“認識臺灣(歷史篇)”和“歷史”兩部分；其教學目標如表5所列。

表 5.      1994年版國民中學“認識臺灣(歷史篇)”與“歷史”課程教學目標

歷史	認識臺灣(歷史篇)
1.   引導學生瞭解歷史知識的本質。 2.   引導學生對歷史發生興趣，俾能主動學習。 3.   引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任。 4.   培養學生具有開闊的心胸並成為具有世界觀的國民。	1.   認識各族群先民開發臺、澎、金、馬的史實，加強承先啟後、繼往開來的使命感，並培養團結合作的精神。 2.   認識自己生活周遭環境，培養愛鄉愛國的情操與具有世界觀的胸襟。 3.   增進對臺、澎、金、馬文化資產的瞭解，養成珍惜維護的觀念。

資料來源：教育部，《國民學中學課程標準》(1994)，147; 217。

 

           我們發現1994年版的歷史課程教學目標中，歷史知識的意義已經獲得重視，而且以“引導學生對歷史發生興趣”為目標；特別是國家立場的主體性和培養世界公民獲得等量的重視，而不再僅限於以民族精神教育為宗旨的歷史教育。在“認識臺灣(歷史篇)”教學目標的第2項“培養愛鄉愛國的情操與具有世界觀的胸襟”，在“愛鄉”與“愛國”的順序上，我們發現“愛鄉”置於“愛國”之前，在中文書寫習慣上表示“先愛鄉再愛國”，這和前此以國家立場為主體性的教學目標有所不同；而且在這裡也增加了培養“具有世界觀的胸襟”，和歷史課程教學目標“培養學生具有開闊的心胸並成為具有世界觀的國民”，彼此相互輝映；雖然一本《認識臺灣(歷史篇)》教科書，要做到培養世界觀恐怕不太容易[75]。   

           在時間分配上，臺灣史、中國史、外國史的比例為20%: 40%: 40% (參考圖5)[76]；中國史和世界史的比重相等，這是和此前歷年課程標準略有不同的地方。但如果把臺灣史放到本國史計算，則本國史占60%，外國史占40%，則又與前幾次的課程標準相同，這裡真正要討論的其實是臺灣史在本國史所占比重。

           我們無法用章節或課本頁數來衡量1994年以前課程標準中臺灣史所占比例，但可以明顯看出1994年版的課程標準將臺灣史獨立為一科目，說明以臺灣為主體性思考的臺灣史教學意涵[77]。

           由於1945年以後，臺灣歷史教育以國家立場的主體性為依歸，中華文化、儒家思想、中華民族等概念，早已深入人心，在這種強調民族精神教育的意識形態下，“我國”歷史等於“中國”歷史的觀念已然形成。因此，當以臺灣為主體性的國民中學歷史教科書出現時，所引起的論爭是可以理解的[78]。1994年修訂的《國民中學課程標準》，不僅臺灣史獨立成科，歷史課程在目標、教材、綱要上也有很大改變，我們試比較1983年和1994年版的教學目標(參閱表6)，即可了解其中所隱含的玄機。

表 6.      國民中學課程標準：1983與1994年版歷史課程教學目標

1983	1994
1.   使學生明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。 2.   使學生就國民小學社會學科所學基礎，進一步明瞭我國政治、社會、經濟、文化的發展，以期增強其愛國家、愛民族的情操與團結合作的精神。 3.   使學生從我國悠久歷史、燦爛文化的史實中，使學生認識民族的傳統精神、國民的地位與責任。 4.   使學生明瞭世界各民族歷史的演進、文化的發展、時代的趨勢、以及我國在國際上的地位與責任。	1.   引導學生瞭解歷史知識的本質。   2.   引導學生對歷史發生興趣，俾能主動學習。       3.   引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任。     4.   培養學生具有開闊的心胸並成為具有世界觀的國民。

資料來源：教育部，《國民學中學課程標準》(1983)，91；教育部，《國民學中學課程標準》(1994)，217。

 

           我們發現1994年版的“教學目標”，除了第3項“引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任”，維持國家立場的主體性之外，第1、2、4項目標，和1983年版強調“愛國家、愛民族”的民族精神教育內涵，已有極大的不同。從1952年版的“初級中學歷史課程標準”到1983年版“國民中學歷史課程標準”，4項教學目標幾乎大同小異，除了文字上的小幅修訂外，其意涵幾乎完全相同，但1994年版“國民中學歷史課程標準”顯然有了大幅度的改變，比較強調歷史知識的本質、引發學生學習歷史的興趣，以及培養學生的世界觀。

           1994年版國民中學“認識臺灣(歷史篇)”與歷史課程標準，在教學目標、授課時數、課程內容等方面都有巨大的改變，部分學者擔心國家主體性立場的喪失，部分學者則認為臺灣史所占比例可再增加，以加強臺灣為主體的歷史教育[79]；但未來課程的規劃，仍須視歷史學界的共識與臺灣現實政治的發展而定，臺灣史是否再加重比例，猶有待觀察。

(三)高中的歷史課程與教學

           臺灣的高中歷史課程，前後有過5次比較主要的修訂[80]，但在課程內容上並沒有太大變動，僅課程的時間分配有些微改變，實際的授課內容基本上均以中國史和外國史為主[81]。

           1952年版“高級中學歷史課程標準”，是以後幾次課程標準的基礎，除了1995年版與前面4次不同外，1952-1983年的課程標準，除了文字上的改動，教學目標幾乎如出一轍；我們試以1952年和1971年版課程標準加以比較即可了解。

表 7.      高級中學課程標準：1952與1971年版歷史課程教學目標

1952	1971
1.   明瞭中華民族之演進及各宗族間之融洽與相互依存關係。 2.   明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向，特別注重光榮偉大的史實，以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。   3.   明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互影響。 4.   明瞭世界文化之演進及現代國際大勢，確立我國對國際應有之態度與責任。	1.   明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存之關係。 2.   明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向，特別注重光榮偉大的史實與文化的成就，以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。 3.   明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之影響。 4.   明瞭世界文化之演進及現代國際大勢，確立我國對國際應有之態度與責任。

資料來源：教育部，《中學課程標準》(1952)，116； 教育部，《高級中學課程標準》(1971)，73。

 

           在表7中，我們發現經過20年時間，“高級中學歷史課程標準”的教學目標除了少數字眼的修訂外，幾乎完全沒有變動。   

           在授課時間上(參考圖6)，1952年版為中國史60%，外國史40%[82]；但自1955年以後則為中國史50%，外國史50%；這種情形維持到1962年版課程標準，再改回中國史60%，外國史40%[83]；1971年的授課時數再度調整，為中國史66.7%，外國史33.3%[84]；1983年版中國史62.5%，外國史37.5%[85]，1995年版的時間分配，中國史56.3%，外國史43.8%[86]；從中、外歷史所占比重略可看出臺灣高中歷史課程的重點所在，中國史所占比例基本上都在50%以上，一般情形則維持在中國史占60%、外國史占40%。但課程所占比例並非高中歷史課程惟一值得關注的焦點，真正值得討論的有下列幾點：1.高中歷史課程和國中歷史課程的重疊性；2.1952-1983年間的歷史課程教學目標一成不變；3.過度強調國家立場的主體性；4.臺灣史的不受重視。

           就高中歷史課程和國中歷史課程的重疊性而言，我們試以1972年版國中與1971年版高中課程標準加以比較就可以了解。

表 8.      國中1972年版與高中1971年版歷史課程教學目標

1972年版國中歷史課程教學目標	1971年版高中歷史課程教學目標
1.   使學生明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。 2.   使學生明瞭我國政治制度及社會生活的演進。 使學生明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。 使學生明瞭我國政治制度及社會生活的演進。   3.   從建國悠久、文化燦爛的史實中，使學生認識民族的傳統精神，以啟發復興國家責任之自覺。   4.   使學生明瞭世界主要民族演進的大要、時代的趨勢、及我國在國際上的地位和責任。	1.   明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存之關係。 2.   明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向，特別注重光榮偉大的史實與文化的成就，以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。 3.   明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之影響。   4.   明瞭世界文化之演進及現代國際大勢，確立我國對國際應有之態度與責任。

資料來源：教育部，《國民學中學課程標準》(1972)，99；教育部，《高級中學課程標準》(1971)，73。

 

           從表8的對照中，我們可以看出教學目標雖有文字上的不同，但內容與意涵並無太大差異，這一方面說明了國中和高中歷史課程的重疊性，另一方面對教科書撰寫者而言，也很難明確劃分何者當寫入國中教材，何者當寫入高中教材[87]；不僅高中教材與國中有重複，高中教材本身也有重複，既有重複當然影響學習的內容(因為授課時數的排擠效應)，因而造成連貫性不足和整體歷史知識的缺漏。其中比較明顯的是，本國史部分教材與中國文化史重複，世界文化史和近代世界史亦有部分重複[88]。內容重複固然是國、高中歷史課程的一個大問題，教材的銜接不良，則是國、高中歷史課程另一個大難題[89]。高中世界史的教學是先講近代史，後講古代史，和國中課程的銜接並不良好。而國、高中歷史課程之所以會產生這些問題，主要是課程標準由兩個不同的委員會所訂定，教科書的編撰者也不同，彼此的協調不足[90]。

           臺灣地區的歷史課程與歷史教學，基本上採取教育學中的螺旋理論，即各階段均講授中、外歷史，雖然在課程內容上有深淺之別，但課程間的重複有時很難避免。以1945-1990年代之間而言，有關本國史(事實上是中國史)的教學，總共有4次螺旋，即小學、國中、高中、大學各一次[91]；1993年以後的課程標準仍維持3次螺旋，即小學、國中、高中各一次。既然採取螺旋式教育理論，各階段歷史課程的重複當然難以避免，問題在於螺旋幾次最適當，學者們在這方面的看法則是見仁見智[92]。

           就教學目標而言，從1952年到1995年幾乎一成不變，除了授課時數和課程大綱的局部調整之外，可以說1952年到1995年之間的40幾年間，高中歷史課程，套句中國俗語真的是“換湯不換藥”，直到1995年版課程標準才稍稍改變這種現象[93]

           臺灣史是否列入中學歷史課程，是臺灣歷史學界近十年來的新論題，部分臺灣史學者強調以臺灣為主體思考的重要性，主張中、小學歷史課程應加強臺灣史內容，這項主張在1994年版的國中課程標準已設置“認識臺灣(歷史篇)”，但此一課程的設置和教科書的撰寫，引發了臺灣史無前例的教科書爭議[94]。事實上，在中、小學歷史課程加入臺灣史，歷史學界基本上並沒有太多的反對意見，關鍵在於要不要有獨立科目的臺灣史課程，或將臺灣史插入中國史課程的部分章節中；1993年版《國民小學課程標準》的社會科中，小學三、四年級修習臺灣史，五年級中國史，六年級世界史[95]；1994年版《國民中學課程標準》的歷史課程，一年級修習臺灣史／“認識臺灣(歷史篇)”，二年級修習本國史／中國史，三年級修習世界史[96]；可以說在課程內容上加強了臺灣史所占比例及主體性，但1995年版《高級中學課程標準》的歷史課程，臺灣史內容則是插入中國史課程的部分章節中[97]。此外，將臺灣史視為鄉土史或本國史，也是歷史學界爭論的重要焦點[98]；由於臺灣的現實政治極為特殊，歷史課程出現這些爭議，對身處其中的歷史學工作者而言，完全是可以理解的，但對臺灣現實政治不了解的外國學者，可能難免霧裡看花，愈看愈花。

           1995年版“高級中學歷史課程標準”為歷次修訂幅度最大者，我們比較1983年版和1995年版的教學目標，就可以了解其間的改變。

表 9.      高級中學課程標準：1983與1995年版歷史課程教學目標

1983	1995
1.   明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存關係。 2.   明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向，特別注重光榮偉大的史實與文化的成就，以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。 3.   明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之關係與影響。 4.   明瞭世界文化之演進及現代國際大勢，確立我國對國際應有之態度與責任。	1.   啟發學生對歷史的興趣，俾能主動學習歷史，吸取歷史經驗，增進人文素養。 2.   引導學生了解歷史知識的特質，使其認清歷史變遷對時代的重要性，以強化其思考與分析能力。 3.   引導學生思索人我、群我的關係，以培養學生對社會、民族、國家的認同感和責任心。 4.   培養學生具有開闊的胸襟及世界觀，使能以更寬廣的角度思索中國歷史文化在世界歷史文化中之地位。

資料來源：教育部，《高級中學課程標準》(1983)，89；教育部，《高級中學課程標準》(1994)，91。

 

           在表9中，我們看到1983年版的4項目標中，除了第3項“明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之關係與影響”，非關國家立場的主體性和民族精神教育，其餘1, 2, 4項均本於民族精神教育，且強調國家立場的主體性。1995年版教學目標則較強調歷史本身的意義，而第3項“培養學生對社會、民族、國家的認同感和責任心”，是世界各國歷史課程的一般目標[99]。任何國家的歷史教育都會強調國家立場的主體性，並以歷史課程培養國民的愛國心與民族認同。而在1995年版教學目標，我們看到“培養學生具有開闊的胸襟及世界觀”，且不再像以往課程的教學目標般以我族本位方式思考，希望學生能“以更寬廣的角度思索中國歷史文化在世界歷史文化中之地位”，就歷史教學而言，可以說為建立開闊的胸襟邁出了一大步。

           雖然1995年版課程標準和從前的標準比起來，不再過度強調我族中心，關於復興民族之類的字眼也不再出現，但這分課程標準尚未解決的問題是國家本位為何？是以中國為本位，或以臺灣為主體的思考，不僅是現實政治的難題，也是歷史教學的難題[100]。現實政治無法解決的問題，歷史教育恐怕很難越庖代俎。

           1995年版《高級中學課程標準》，和歷史相關的不僅是歷史課程，還有世界文化(歷史篇)、中國文化史、世界文化史，四者的教學目標，有的相互呼應，但亦有部分重疊之處。

表 10.   1995年版高中課程標準歷史課程教學目標

歷史	世界文化(歷史篇)	中國文化史	世界文化史
1.   啟發學生對歷史的興趣，俾能主動學習歷史，吸取歷史經驗，增進人文素養。 2.   引導學生了解歷史知識的特質，使其認清歷史變遷對時代的重要性，以強化其思考與分析能力。 3.   引導學生思索人我、群我的關係，以培養學生對社會、民族、國家的認同感和責任心。 4.   培養學生具有開闊的胸襟及世界觀，使能以更寬廣的角度思索中國歷史文化在世界歷史文化中之地位。	1.   明瞭近代人文思想、政治思潮及大眾文化，以增進對世界文化的認識。 明瞭近代社會中的種族、階級和兩性關係，以建立多元文化的世界觀。 明瞭文化的變遷及影響，以培養歷史的思維方式。	2.   明瞭中國文化的起源與發展，以及在世界文化史上的地位，促進學生對中國文化的瞭解與關懷。 瞭解歷代重要典章制度的演，以及學術思想、宗教信仰、文學藝術及科學技術等方面的成就，啟發學生的文化意識。 瞭解傳統中國文化兼容並蓄的精神，以及近代中國文化的變遷與新文化的發展，激發學生能主動思考中國文化的價值和現代意義。	3.   掌握人類思維方式的發展，以瞭解世界文化的整體演變。 重視各區域文化的特質，以培養文化交流中的正確態度。 認識文化思潮的變遷，以增進思考理解的能力。

資料來源：教育部，《高級學中學課程標準》(1995)，91; 119; 461-462。

 

           在表10所揭示的教學目標中，我們發現1995年版顯然較此前各版課程標準更強調歷史學本身的意涵，而且也較具世界觀，不再以狹隘的民族主義史觀為中心，雖然國家立場的主體性和民族精神教育的內涵繼續存在(而且也必須存在)[101]。這種以歷史學為中心的教學目標，應是符合當前世界歷史教育趨勢的。

           雖然在1995年版的課程標準中，仍然有兩個待解決的問題：1.世界史的知識不夠完整；2.臺灣史的主體性。《高級中學課程標準》的世界文化(歷史篇)是以近代西方為主要內容[102]；在世界文化史部分，雖然顧及世界文化的各個面向，且由古到今[103]，但因授課時數不足[104]，教材內容難以深入。其次是有關臺灣史的主體性問題，在1995年版的課程標準中，臺灣史占中國史19章中的4章[105]；不僅內容稍偏少，而且缺乏主體性，學者們因而提出不同的看法[106]。這兩個問題在未來課程標準修訂時，是否會有所調整，不僅是歷史學界內部的問題(持中國／臺灣立場主體性學者間的拔河)，更要看現實政治的發展如何。

(四)國民中、小學九年一貫課程中的歷史課程

           1997年教育部規劃國民中、小學九年一貫課程七大學習領域，並委託各領域規劃小組進行專案研究，開啟臺灣地區國中、小學九年一貫課程的新頁；但九年一貫課程在臺灣學術界、教育界，甚至整個社會，卻引起各種不同程度的回響；憂心忡忡者有之，殷殷期盼者有之；贊同者有之，反對者有之；可謂眾聲喧嘩，莫衷一是[107]。在歷史相關課程中，比較引起討論的主要有兩個部分：1.合科與分科的爭議；2.歷史教學應有幾次螺旋？

           在“國民中、小學九年一貫課程”中，最引起歷史學界討論和疑慮的是歷史課程併入社會學習領域中，因而沒有獨立的歷史科目[108]。臺灣各大學歷史系所主任曾為此發表連署書，強列反對取消國中歷史科課程的做法；部分歷史學者和社會科教育專家亦持反對立場[109]；反對的理由主要約可分為3點：1.歷史是一門獨立而完整的學科，不能被割裂，而且就學術的分類而言，也沒有一種叫做社會科的學門，合科的教材無法編寫；2.歷史教育是民族精神教育的重要環節，放在“社會學習領域”無法彰顯其重要性，亦無法培養國民愛國家愛民族的情懷；3.歷史在“社會學習領域”中所占分量太少，以“社會學習領域”的9個主題軸而言，只有第2個主題軸“人與時間”屬於歷史學，僅占“社會學習領域”的1/9，將來學生的歷史程度將大為低落。

           此外，有關歷史教學應有幾次螺旋的問題，亦為歷史學者所關心；已往臺灣的歷史教學，以1945-1990年代之間而言，本國史教學總共有4次螺旋，即小學、國中、高中、大學各一次；1993-1995年修訂的中、小學課程標準仍維持3次螺旋，即小學、國中、高中各一次；世界史亦有3次螺旋，即小學、國中、高中各一次；在“九年一貫課程”中則減少為2次，即國中、小學合為一次，高中一次。有學者認為只有2次螺旋不夠，特別是臺灣史課程僅在小學有，國中歷史課程只有中國史和世界史，小學生的認知無法深入臺灣史，因此建議國中至少應有一學期讓學生習得較完整而有系統的臺灣史[110]。

           “社會學習領域”比較接近歷史學的是第2個主題軸“人與時間”，能力指標顯示國中、小學合為一個螺旋的情形[111]：小學一、二年級學習住家、學校、社區的歷史；小學三、四年級學習居住城鎮(縣市鄉鎮)的歷史(即鄉土史)；小學五、六年級學習臺灣史；國中學習中國史、世界史，以及有關歷史意義和歷史解釋相關的內涵。“社會學習領域．人與時間”主題軸的能力指標試圖將歷史課程減為兩次螺旋，並將歷史學的意義和解釋列入課程，但有學者認為並無新意[112]。

           “九年一貫課程”將自2001年開始分年實施，預計在2005年全面完成，“社會學習領域．人與時間”主題軸能力指標對歷史教學所帶來的影響如何，恐需待數年後方有可能進行評估。

四、  結論

           臺灣因為現實政治、特殊的時空背景與歷史經驗，在歷史教育與歷史教科書的編寫上，特別強調民族精神教育與國家立場的主體性，惟此亦為當代世界各國歷史教育的共同內涵。

           從1945年到2000年的55年間，臺灣的歷史課程標準曾歷經多次修訂，歷史教科書亦歷經多次改寫，本文以較宏觀的眼光，勾勒55年來臺灣歷史教育和歷史教書的大略面貌，為關心此一論題的學者提供一幅鳥瞰式的圖象。

           1987年臺灣地區解嚴之後，進入多元思考的時代，分別在1993、1994、1995年修訂的國小、國中、高中課程標準，和過去幾次修訂的課程標準顯然有所不同，意識形態在歷史教學中削弱許多，但國家立場的主體性和民族精神教育的內涵仍繼續維持(而且也必須維持)，因為這是世界各國歷史教育的共同目標。目前歷史課程中爭議性較大的論題有三：(一)臺灣史的主體性，(二)“國民中、小學九年一貫課程”的合科與分科問題，(三)中、小學歷史課程應有幾次螺旋。

           有關臺灣史的主體性問題，1993年和1994年修訂的國中、小學歷史課程標準，比較以臺灣為主體來看待臺灣史(2000年發布的“國民中、小學九年一貫課程”亦同)；1995年修訂的高中歷史課程，則將臺灣史置於中國史課程中；與國中、小學歷史課程在銜接性和立場的主體性上並不同調；但這不只是歷史學界內部的問題(持中國／臺灣立場主體性學者間的拔河)，更涉及現實政治問題，未來的發展非可逆料。有關“國民中、小學九年一貫課程”的合科與分科問題，歷史學界主張分科，教育專家主張合科，未來發展尚有待觀察。而中、小學歷史課程應有幾次螺旋的問題，學者們的觀點見仁見智，在短時間內可能很難找到至當歸一的答案。

 

五、  統計表

(一) 臺灣地區歷史研究所博、碩士論文區域比例(1945-2000)

區域	篇數	比例	篇數	比例	篇數	比例	篇數	比例	篇數	比例	篇數	比例
分期	1945- 1960	1949- 1960	1961- 1970	1961- 1970	1971- 1980	1971- 1980	1981- 1990	1981- 1990	1991- 2000	1991- 2000	1945- 2000	1945- 2000
中國史	19	100.0%	88	93.6%	279	80.6%	413	76.6%	667	66.0%	1,466	73.0%
臺灣史	0	0.0%	3	3.2%	43	12.4%	67	12.4%	109	10.7%	222	11.1%
外國史	0	0.0%	3	3.2%	24	6.9%	59	10.9%	234	23.1%	320	15.9%
總篇數	19		94		346		539		1010		2008

(二) 臺灣地區歷史研究所博、碩士論文臺灣史與中國近現代史對照(1985-2000)

年代	1985	1986	1987	1988	1989	1990	1991	1992
近現代	40.4%	41.9%	51.0%	36.7%	39.0%	41.5%	45.5%	48.8%
臺灣史	12.8%	16.1%	12.2%	18.4%	12.2%	15.1%	15.2%	21.3%

 

年代	1993	1994	1995	1996	1997	1998	1999	2000
近現代	22.7%	29.6%	25.9%	33.9%	24.5%	22.1%	28.3%	36.7%
臺灣史	18.7%	29.6%	25.9%	24.3%	30.2%	27.9%	29.3%	33.3%

 

(三) 國民中學歷史課程授課時數及所占比例

年代	中國史時數	中國史比例	外國史時數	外國史比例	總計
1952	6	60.0%	4	40.0%	10
1955	4	50.0%	4	50.0%	8
1962	4	50.0%	4	50.0%	8
1967	6	60.0%	4	40.0%	10
1972	6	60.0%	4	40.0%	10
1983	6	60.0%	4	40.0%	10

(四) 國民中學歷史課程授課時數及所占比例(1994)

1994	臺灣史	中國史	外國史	總計
時數	2	4	4	10
比例	20.0%	40.0%	40.0%	100.0%

 

(五) 高級中學歷史課程授課時數及所占比例

年代	中國史時數	中國史比例	外國史時數	外國史比例	總計
1952	6	60.0%	4	40.0%	10
1955	4	50.0%	4	50.0%	8
1962	6	60.0%	4	60.0%	10
1971	8	66.7%	4	33.3%	12
1983	10	62.5%	6	37.5%	16
1995	9	56.3%	7	43.8%	16